Page 9 - Farklılaştırılmış Öğretim Zenginleştirme

ORTAÖĞRETİM KADEMESİNDE FARKLILAŞTIRILMIŞ ÖĞRETİM UYGULAMALARI
FARKLILAŞTIRILMIŞ ÖĞRETİM: ZENGİNLEŞTİRME

leri (görsel, işitsel, kinestetik vb.) ve bilişsel tarzlarının bileşimi olarak tanımlanmaktadır. Alan yazınında öğrenme pro-
fillerine göre farklılaştırılmış öğretimde öğretmenin farklı modaliteleri (görsel-işitsel-kinestetik) kullanması, işbirlikçi ve
bireysel çalışma arasında denge kurması, öğrencilerin güçlü yönlerini belirleyerek bunları etkinlik tasarımına yansıtma-
sı önerilmektedir (Çavuşoğlu vd., 2024). Öğrencilerin kendi öğrenme biçimlerini tanımaları, üstbilişsel farkındalıklarını
artırmakta; bu da özellikle zenginleştirilmiş ve özerklik içeren görevlerde kritik bir rol oynamaktadır.

1.4. FARKLILAŞTIRMANIN PROGRAM BİLEŞENLERİ
Tomlinson’a göre öğretmen; içerik, süreç ve ürün boyutlarını, öğrencilerin hazır bulunuşluk, ilgi ve öğrenme profillerine
göre uyarlayarak farklılaştırma yapmalıdır (Tomlinson, 2017; Taylor, 2015). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli modülünde de
aynı üç bileşen, farklılaştırmanın odak noktası olarak tanımlanmıştır.
Içerik farklılaştırmada aynı temel kavram ve genellemeler korunur. Fakat öğrenciler bu kavramlara farklı düzeyde, farklı
metin, kaynak ve etkinliklerle erişir. TYMM’de içerik farklılaştırma için çok düzeyli kaynak kullanma, kavram temelli öğ-
retim, farklı perspektifleri dâhil etme ve öğrencilerin deneyimlerinden yararlanma gibi ilkeler sıralanmıştır. Sürecin farklı-
laştırılmasında; görev zorluğunu basamaklandırma, farklı seviyelerde materyal ve çalışma grupları, öğrenme merkezleri
ve istasyonlar, esnek grup çalışmaları, akran öğretimi, açık uçlu görevler, yaratıcı problem çözme vb. çok sayıda strateji
kullanılabilir (Çitil ve Akçayır, 2024; Kingore, 2004; Kronberg vd., 1997; Tomlinson, 2001). Öğrenci özelliklerine göre süreç
farklılaştırmada farklı hazır bulunuşluk düzeyleri için katlı öğretim ve mini atölyeler; farklı ilgi alanları için ilgi merkezleri,
farklı öğrenme profilleri için ise bireysel-işbirlikçi dengenin sağlandığı etkinlikler yapılabilir. Ürün farklılaştırmada ise öğ-
renciler, farklı zorluk seviyelerinde ürünler tasarlayabilir; aynı kazanımı makale, poster, performans, sanat ürünü, deney,
video vb. farklı yollarla ifade edebilir; kendi tercih ettikleri araçları ve formatları kullanabilir. Bu boyut hem değerlendirmede
esneklik sağlar hem de zenginleştirme için güçlü bir alan sunar. Ileri düzeydeki öğrenciler için proje-temelli, disiplinler arası
ürünler planlanabilir; temel düzeydeki öğrenciler için daha yapılandırılmış fakat anlamlı ürün görevleri tasarlanabilir (Tay-
lor, 2015; Tomlinson & McTighe, 2006).

1.5. FARKLILAŞTIRMANIN İLKELERİ

Farklılaştırılmış öğretim yalnızca teknik bir “uyarlama seti” değil aynı zamanda güçlü bir eğitim felsefesine dayanır (Tom-
linson & Imbeau, 2010). Bu felsefenin öne çıkan ilkeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir:

Her öğrenci öğrenebilir ve gelişebilir.
Farklılaştırma, öğrencilerin sabit yetenek düzeylerine sahip olduğu varsayımını reddeder; her öğren-
cinin uygun destek ve zorlukla anlamlı ilerleme gösterebileceğini kabul eder.

Adalet, herkese aynı şeyi vermek değil; ihtiyacı olana ihtiyacı kadar vermektir.
Araştırmalar, eşitlikçi uygulamaların çoğu zaman baskın grupları yeniden avantajlı kıldığını, oysa
farklılaştırmanın “eğitimde hakkaniyet” hedefini desteklediğini göstermektedir (Bondie vd., 2019; Ei-
keland, 2022).

Öğretim, sürekli tanılama ve uyarlama içeren döngüsel bir süreçtir.
Ön değerlendirme, süreç içi değerlendirme ve son değerlendirme, farklılaştırmanın temelini oluştu-
rur. MEB modülünde de öğretim kararlarını yönlendiren çok yönlü ve sürekli değerlendirmenin kritik
olduğu vurgulanmaktadır.

Sınıf, güçlü bir öğrenme topluluğu olmalıdır.
Tomlinson ve Imbeau (2010), etkin farklılaştırmanın güven, aidiyet, karşılıklı saygı ve ortak hedeflerin
paylaşıldığı bir sınıf topluluğu üzerine inşa edildiğini belirtir. Bu ilke, TYMM’deki “erdem, değer ve
eylem” çerçevesiyle uyum içindedir.

Liderlik ve sınıf yönetimi, farklılaştırmanın ayrılmaz parçalarıdır.
Farklılaştırılmış bir sınıfta öğretmen hem öğrenme lideri hem de esnek bir yöneticidir. Zamanı, mekâ-
nı, materyali ve gruplamayı; öğrencilerin farklı gereksinimlerini karşılayacak biçimde orkestra eder
(Tomlinson & Imbeau, 2010).

11