Page 37 - Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Okuryazarlığı Öğretmen Klavuz Kitabı

MAT.5.4.4
Dikdörtgenin çevre uzunluğu ve alanına yönelik günlük yaşamla ilişkili problemlerin çözü-
münde önce öğrencilerden probleme ilişkin şekil, uzunluk, alan ölçüleri gibi matematik-
sel bileşenleri belirlemeleri beklenir. Bu süreçte problemden ne tür bilgiler elde edilece-
ğinin ifade edilmesi, olaylara ve ilişkilere yönelik basit şekil ya da diyagram çizilmesi gibi
bilgiler, problemin anlaşılmasına yönelik göstergeler olarak ele alınır. Öğrencilerin mate-
TÜRKIYE YÜZYILI MAARIF MODELI ÖĞRETIM PROGRAMLARI
matiksel bileşenler arasındaki ilişkileri belirleyip problem bağlamındaki temsillerini farklı
temsillere dönüştürmeleri ve problemi kendi ifadeleriyle açıklamaları istenir. Problem-
lere yönelik matematiksel çözümler geliştirilirken öğrencilerin sonuca ilişkin tahminde
bulunmaları, dikdörtgenin çevre uzunluğu ve alanını bulmak için stratejiler geliştirmeleri
Öğrenme-Öğretme MAT.H.5.1
Uygulamaları sağlanır. Stratejiler geliştirilirken öğrencilerin farklı temsillerden (birim kareler, geometri
tahtası, geometri şeritleri, tablo gibi) (MAB3)
(MAB5) yararlanmaları istenir. Öğrenciler seçtikleri stratejiler ile problem çözmeye, çözü-
me ulaşamadıkları durumlarda farklı stratejiler kullanmaya teşvik edilir. Çözüm strateji-
BECERİLER ARASI leri geliştirme ve uygulama süreçlerinde öğrencilerin grup çalışmaları yapmaları sağlanır
(SDB2.2). Problem çözümlerinin ardından öğrenciler çözüm yollarını kontrol etmeleri için
İLİŞKİLER MAB3. Matematiksel Temsil, MAB5. Matematiksel Araç ve Teknoloji ile Çalışma
teşvik edilir. Stratejilerini ve buldukları yolları gözden geçirmeleri, alternatif yollara ilişkin
çıkarımlar ve değerlendirmeler yapmaları sağlanır. Öğrencilerin çevre ve alan arasındaki
ilişkilere yönelik çıkarımlar yapmalarını ve yorumlamalarını sağlayacak problem durumları
ele alınır. Öğrencilerin çözüm sürecinde kullandıkları stratejileri hangi tür problemlerde
5. sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı'nın “Geometrik Nicelikler" başlıklı 4.
kullanabileceklerine dair genellemeler yapmaları, bu genellemelerin geçerliliğini mate-
temasında öğrenme-öğretme uygulamaları bölümünde yer verilen
matiksel örneklerle değerlendirebilmeleri beklenir (SDB3.1, SDB3.2). Bu amaçla benzer
"MAB3. Matematiksel Temsil" ve MAB5. Matematiksel Araç ve Teknoloji ile Çalışma"
problemler kurmaları sağlanabilir. Kurdukları problem bağlamlarına yönelik yansıtmalar
becerileri, beceriler arası ilişkiler bölümünde gösterilmiştir.
yapılarak öğrencilerin çıkarımlarını değerlendirmeleri ve karar verme süreçlerine ait dav-
ranışlarının sorumluluğunu kabul etmeleri sağlanır (SDB3.3). Gerçek yaşam durumlarına
yönelik problemler içeren çalışma kâğıdı hazırlanabilir. Puanlama anahtarı kullanılarak öğ-
rencilere dönüt verilebilir.
Alan becerileri, belirli bir disipline özgü olsa da öğretim programlarında farklı disiplinler arasındaki ilişkiler
dikkate alınarak yapılandırılmıştır. Örneğin coğrafya dersi alan becerileri sadece sosyal bilimler alanıyla değil;
aynı zamanda fen bilimleri, matematik gibi alanlarla da ilişkilidir. Coğrafya Dersi Öğretim Programı'nda yer
verilen harita okuma becerisi; ölçme, hesaplama, geometrik şekilleri tanıma gibi becerilerle de ilintili olduğu
için matematik becerisinin kullanılmasını gerektirebilir. Benzer şekilde coğrafya dersiyle ilgili bazı içerikleri
(iklim değişikliği vb.) anlamak için de fen bilimleriyle ilgili bazı kavramları bilmek gerekir. Dolayısıyla alan
becerileri, farklı disiplinler arasındaki ilişkiler göz önünde bulundurularak geniş bir perspektifle ele alınmalıdır.

1.4.2. ÖĞRENME ÇIKTISI NEDİR?
Öğretim programlarının her ünite ya da teması belli bir bilgi ve beceri bütünlüğünü yansıtan öğrenme çıktıları
etrafında organize edilmiştir. Öğrenme çıktıları; ünite / temanın sonunda öğrencinin ulaşması hedeflenen, alana
ilişkin kavram, yöntem ve işlem bilgilerini ve becerileri bir arada sunan öğretimsel amaçlar olarak tanımlanabilir.
Bir başka ifadeyle öğrencinin bulunduğu kademede ulaşması beklenen üst yapıdır. Öğrenme çıktıları, öğrenme
alanı kapsamındaki içerik bilgisiyle ilişkili alan becerilerinin ve kavramsal becerilerin birleştirilmesi yoluyla
oluşturulur. İçerik bilgisi öğrencilerin beceri gelişimine aracılık ederken becerilerin kullanılması sayesinde
içselleşir, anlam kazanır ve hayata dönük hâle getirilir. Dolayısıyla öğrenme çıktıları içerik bilgisinin yanı sıra
alan becerileri ve kavramsal beceriler olmak üzere iki temel unsurdan oluşur. Hiyerarşik olarak düşünüldüğünde
alan becerisi / kavramsal beceri ve süreç bileşeni şeklinde ilerleyen bir yapı söz konusudur. Zihinsel süreçlerin
anlaşılır hâle getirilmesi için öğrenme çıktısı çerçevesinde adım adım yürütülen bir yapı ortaya konur.

1.4.2.1. Süreç Bileşeni Nedir?
Beceri kavramının en temel özelliklerinden biri belli süreç içinde gerçekleşiyor olmasıdır. Örneğin tümevarımsal
akıl yürütme becerisi; mevcut olaya, konuya ya da duruma ilişkin gözleme dayalı bir örüntü oluşturmaya ve
genelleme yapmaya dayanan bir süreci ifade eder. Bu nedenle Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nde bir süreç
bileşeni olarak yer almıştır. Süreç bileşenleri işletildikçe daha üst bir kavram olan beceriye ulaşılmaktadır.
Bir başka deyişle beceri edinim sürecindeki işlem adımlarına süreç bileşeni adı verilir. Bu adımların doğru

37